Mindfulness Virtual Game Attention: La innovacción psicopedagógica para el déficit de atención.

Innowacyjna szkoła

En el artículo de hoy os contaré  una increíble revolución psicopedagógica.  MVGA es el acrónimo de  Minfulness Virtual Game Attention, o lo que es lo mismo, la suma de las tres actividades más innovadoras para el tratamiento del déficit de atención.

¿En qué consiste el mindfulness? Son ejercicios de respiración, relajación, proyección y control de pensamientos, los cuales facilitan la regulación de los procesos cognitivos atencionales.

¿Qué es la realidad virtual? Son escenarios  tridimensionales diseñados especificamente para trabajar la atención plena, así como  la ansiedad en los examenes. En nuestro centro trabajamos con Psious, este programa nos permite obtener informes de su nivel atencional y de ansiedad a traves de la medición de biofedback.

¿En qué consiste la gamificación?  Son juegos que requieren estrategias de atención sostenida, atención selectiva y calidad atencional con dificultad creciente.  Nuestro equipo trabaja con Neuroup, este programa nos permiete medir el avance tanto en tiempo efectivo de trabajo como la calidad de los ejercicios.

¿Por qué se hablamos de deficit de atención? Las dificultades atencionales, tanto las debidas a inatención, hiperactividad o impulsividad, se han convertido en uno de los trastornos con mayor relevancia niños  en la educación española, pues entre el 3% y el  5% de  las personas tienen que luchar contra esta dificultad, o lo que es lo mismo, en cada clase de 25 alumnos, uno de ellos, presenta estas dificultades.

¿En qué consisten los tratamientos psicopedagogicos tradicionales? El tratamiento psicopedagógico de lápiz y papel  consiste en el aprendizaje de estrategias de autocontrol y entrenamiento para incrementar el tiempo de trabajo y disminuir la tasa de errores. Y la intervención hasta la actualidad consistía en fichas  de búsqueda de diferencias,  laberintos, sopas de letras. El problema que encontrábamos con este tipo de intervención radica en la falta de secuenciación en la dificultad de los materiales,  así como lo poco motivadores  que en muchos casos eran estas actividades.

¿Cómo es el presente y futuro en intervención psicopedagógica  para dificultades atencionales?

Pero hoy podemos hablar de una nueva realidad en la intervención con los pacientes con dificultades atencionales, ya que han aparecido diversos programas de intervención, organizados, objetivos, secuencializados y  motivadores  que nos permiten:

  • Un mayor tiempo de trabajo con nuestros pacientes ya que pueden trabajar tanto en el centro como en casa.
  • Obtener informes en tiempo real de su nivel de atención a traves de herramientas de biofeedback,
  • Favorecer la sensación de exito, ya que el incremento en la dificultad de las tareas es minimo por lo que no generan frustración en los pacientes.

Por todas estas razones,  la unión del minfulness, la realidad virtual y gamificación son una innovación piscopedagógica que ha llegado para quedarse.

 

Juan Carlos Sánchez

Director Pedagógico. Centro estudios Aspe

www.centroestudiosaspe.com

La creatividad empieza en el patio de la escuela (La teoría de los elementos sueltos).

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Por: Mariana Morales Lobo

Cada vez son más los centros educativos que se están planteando preguntas interesantes sobre el patio de la escuela. En el artículo ¿Cómo está el patio escolar? planteábamos la necesidad de reformar los patios escolares de manera que ofrecieran mayores oportunidades de juego, deporte y aprendizaje a los niños y niñas. Desde enero de 2017 existe en FB el grupo Reinventando patios, lugar de encuentro de las personas interesadas en esta temática: padres, madres, docentes, arquitectos y más hemos formado una pequeña comunidad de aprendizaje abierta donde se comparten ideas, inquietudes y experiencias de todas las etapas educativas.

50b02b1a6fdd7b540feb528484a700a8Son muchos los amigos y conocidos que, al ver las experiencias de transformación que se publican, como por ejemplo De patio a jardín, sienten el deseo de emprender acciones similares en su centro y se encuentran con grandes limitaciones, entre las cuales podríamos citar el tamaño reducido del espacio al aire libre, el predominio del gris cemento o la falta de presupuesto.  ¿Hay alternativas para los centros que, de momento, encuentran grandes escollos para reformar sus patios? Para todos ellos quisiera explicar en este artículo la teoría de los elementos sueltos o loose parts.

¿Qué son los elementos sueltos?

El origen de la teoría de los elementos sueltos se remonta a 1970. Es formulada por Simon Nicholson en su célebre artículo The theory of loose parts. Nicholson define así la teoría:

“En cualquier entorno, tanto el grado de inventiva como de creatividad, así como la posibilidad de descubrimiento, son directamente proporcionales al número y tipo de variables que tenga”.

Aplicado a un patio escolar, las variables se refieren tanto a los elementos fijos (tipos de terreno, vegetación, construcciones, columpios, etc.) como a los elementos sueltos.

Consideramos elementos sueltos todos aquellos objetos o sustancias que se pueden mover, modificar, combinar, alinear, transportar, juntar, separar, transformar, etc. Cuantos más elementos sueltos y mayor variedad entre ellos, existen más posibilidades de juego creativo. Por ejemplo, materiales como la arena, la grava o el agua son apropiados para el juego creativo. Un niño los puede transportar, moldear, combinar y formar nuevos elementos con ellos, como un canal, un castillo, unos pasteles, etc. 

kemp-playground-blocks-playscape-cambridge-loose-parts-playLos objetos sueltos pueden ser de diversa naturaleza: pelotas, cochecitos, spinners (¿por qué no?), piedras, cromos, aros, telas, piñas, bellotas, hojas, ramitas, palos (¿recuerdan el anuncio del palo?), tizas, cajas, cuerdas, cubos, neumáticos… Los objetos sueltos se pueden amontonar, clasificar, alinear, transportar; se pueden recombinar entre ellos para nuevos usos, juegos, creaciones. Los objetos sueltos también pueden ser grandes, como patinetes, telas de tamaño grande para hacer cabañas y refugios, troncos de árbol que ayuden a reconfigurar un espacio o un circuito de equilibrios, piedras grandes con las que explorar construcciones, neumáticos para hacer carreras o asientos. En internet hay imágenes y videos abundantes en inglés sobre las loose parts, como este.

Una investigación canadiense sobre mobiliario de juegos infantil demostró que, cuando los niños emplean instalaciones como columpios, toboganes, etc. (solo ocupadas un 13% del tiempo), lo hacen de la siguiente manera:

  • 5% del tiempo: los niños usan elementos sueltos juntamente con la estructura.
  • 4% del tiempo: juegan debajo de la instalación
  • 3% del tiempo: juegan conforme a su uso original
  • 1% del tiempo: se usa como prospección.

6110555899_45db17b434_bEs posible que otros niños se vayan sumando a quien inicia el juego de manera espontánea. Los niños entonces entablarán entre ellos conversaciones, compartirán ideas, disfrutarán juntos del juego que han inventado, sin normas previas. Si surge algún conflicto se verán obligados a resolverlo para seguir jugando y así aprenderán a establecer turnos, a que no siempre se lleva la razón, a que hay que escuchar al otro para pasarlo bien. Los niños aprenden que la convivencia no solo se regula con normas preestablecidas (como en los deportes) sino que son capaces de autorregular sus propios conflictos.

Observemos la realidad de nuestros patios: un patio homogéneo, donde los elementos sueltos se ven con recelo o incluso se prohíben, centrado únicamente en una o dos actividades (habitualmente, el fútbol): una inevitable fuente de conflictos, más parecida al patio de la cárcel que a un lugar en el que los niños disfrutan de su tiempo libre y juegan. Soñemos, en cambio, con un patio con diferentes elementos sueltos variados. Un lugar que invita al descubrimiento y la exploración, despierta la curiosidad de quien tiene que habitar ese espacio durante mucho tiempo, propiciando las relaciones entre los niñas y niñas, invitando al juego.

Para saber más:

– Nicholson, S.: The theory of loose parts. Open University, 1970, http://jil.lboro.ac.uk/ojs/index.php/SDEC/article/view/1204/1171 (consultado 26/05/2017)

– Herrington, S.,  Lesmeister, C., Nicholls, J. and Stefiuk, K.: 7Cs: An informational guide to young children’s outdoor play spaces. Consortium for Health, Intervention, Learning and Development (CHILD), http://www.wstcoast.org/playspaces/outsidecriteria/7Cs.pdf (consultado 26/05/2017)

Scrapstore Playpods in Action (Video)

https://www.youtube.com/watch?v=nqi1KyJJeKg&t=111s (consultado 26/05/2017)

De patio a jardín. Página del proyecto:  http://depatioajardin.com/ (consultado 26/05/2017)

Reinventando Patios (Grupo Abierto en Facebook)

https://www.facebook.com/groups/1184639054950600/1215262531888252/ (consultado 26/05/2017)

– Morales, M.: ¿Cómo está el patio escolar? Plataforma Internacional de Práctica Reflexiva, 2016. http://www.practicareflexiva.pro/repensar-patio-escolar/ (consultado 26/05/2017).

Mariana Morales Lobo

Linked-in: es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo

Twitter: @MarianaMorale19

¡No es la tecnología, es el proyecto educativo, es la cultura de cambio!

Icons of people with gears and interface icons technology, social media. concept of people communicate in a global network. Icons of people with gears and Interface icons

Definitivamente estamos ante una etapa de verdadera revolución de todos los órdenes que rigen nuestro mundo. A los cambios sociales, económicos y políticos que se están produciendo desde la manida y renombrada crisis económica, se le ha unido el ciclón que ha resultado ser la disrupción de la tecnología en nuestras vidas. 

El sector educativo no es ajeno a esta realidad y se ha visto sorprendido por el tsunami tecnológico. La irrupción de la tecnología en este sector ha tenido varios efectos sobre los que merece la pena pararse a reflexionar:

  • Innovación obligada: veníamos de unos años de “esquizofrenia innovadora” en lo metodológico. Una innovación opcional en la que las instituciones educativas estaban incorporando las nuevas formas de enseñar y aprender a su ritmo y desde dentro. Esto permitía que la innovación fuera un valor añadido y quién innovaba tenía una ventaja diferencial respecto al resto. La tecnología ha generado la obligación de innovar, la innovación ha dejado de ser voluntaria y viene impuesta desde el entorno. Además, innovar ya no es un valor ni una ventaja, impulsar procesos de innovación te permite partir de 0.
  • Transformación vs. Disrupción: dos conceptos que se utilizan indistintamente pero que realmente aportan diferentes connotaciones. Cuando hablamos de transformación, nos referimos a la incorporación de tecnología y al conjunto de procesos (pedagógicos o no) que permiten una mejora en la forma en que los desarrollamos. Es una mejora continua, hacemos lo mismo pero la tecnología nos permite ser más eficientes y eficaces; digitalizamos la cadena de valor. El concepto disrupción va más asociado a una innovación radical, a llevar a cabo una prestación del servicio educativo de forma muy diferente, a cambiar el modelo de “negocio” y la forma y cantidad de valor aportado a la Comunidad Educativa. Es verdad que hay múltiples ejemplos de transformación pero se pueden contar con los dedos de una mano los ejemplos de verdadera disrupción de lo digital en la forma en la que  desplegamos un Proyecto Educativo.
  • Protagonismo de la tecnología: se está poniendo demasiado foco en la tecnología y quizás no el necesario en la cultura de Centro y las personas. Finalmente la transformación la hacen las personas, por lo que hay un trabajo previo de liderazgo crítico para que la transformación se produzca. Hay que cambiar mentalidades y desarrollar nuevas competencias en directivos, docentes y PAS, como paso previo a la digitalización.

Es sólo una pequeña píldora para avivar y contribuir al debate sobre cambio educativo.

 

Pedro Beneit

Socio-Director de EIM Consultores

Innovación educativa y los alumnos con TDAH.

Hoy en día escuchamos mucho hablar sobre las metodologías activas en el aula para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. La Neurociencia moderna ha demostrado que metodologías como el aprendizaje cooperativo, flipped classroom (aula invertida), aprendizaje basado en el pensamiento y el aprendizaje por proyectos, entre otras, han demostrado que son más efectivas para conseguir unos mejores resultados en el aprendizaje de nuestros alumnos. También trabajar las inteligencias múltiples en el aula, la gamificación y la magia, que se sustenta en el principio de incertidumbre, han demostrado su eficacia.

¿Quiénes se benefician de estas metodologías innovadoras? El pilar fundamental que poseen este tipo de metodologías es que son válidas para todos los perfiles de alumnos, por lo tanto, son integradoras. No sólo sirven para aumentar la motivación y los niveles de aprendizaje de los niños con dificultades de aprendizaje sino que también son efectivas para lo que se conoce como alumnos normativos.

corteza prefrontalLos alumnos que están diagnosticados de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tienen unas características o manifestaciones que hacen que estas metodologías sean especialmente recomendadas para ellos. Pero no son los únicos, ya que alumnos con trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, discalculia, disortografía) discapacidad, niños con dificultades de autocontrol y alumnos con altas capacidades, entre otras, también se ven beneficiados. Como todos sabemos, los alumnos con TDAH manifiestan síntomas como la inatención, la impulsividad, dificultades en su memoria operativa, hiperactividad y mala gestión emocional y de situaciones sociales. En definitiva, los niños con TDAH tienen dificultades en gestionar sus impulsos y emociones y en poner en marcha estrategias de solución de problemas, memoria operativa, planificación, etc. Todas estas funciones se localizan en la corteza prefrontal, que es la parte del cerebro que se ubica justo detrás de la frente y donde se encuentran las funciones ejecutivas. Es por ello, que los alumnos con TDAH salen ganando con los colegios que apuestan por este tipo de metodologías innovadoras.

Los recientes estudios han demostrado que el cerebro de un niño está más receptivo y se muestra más activado cuando otro compañero le está explicado un concepto nuevo. Sin embargo, ese cerebro es mucho menos activo cuando es el maestro quien está explicando el concepto o actividad en cuestión. Por tanto el aprendizaje es mayor cuando se da entre iguales. Este tipo de metodologías innovadoras otorgan un papel mucho más activo al alumno que el que tiene en la enseñanza tradicional. El aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking Based Learning – TBL) son dos ejemplos de metodologías activas donde, a diferencia de la enseñanza a la que estamos acostumbrados, otorgan un papel más importante y activo al alumno, pasando el profesor a ser un moderador y canalizador del aprendizaje de la clase. Además, pretenden desarrollar un pensamiento crítico en el alumno, otorgando un papel menos relevante a los aprendizajes no significativos como aprender conceptos o habilidades de memoria, que han demostrado que, a las 72 horas, el alumno ya ha olvidado más de la mitad de la información que memorizó. 

Las metodologías innovadoras se basan en la idea de que el cerebro es un órgano social, es decir, aprendemos haciendo y en relación con los demás. ¿Qué mejor manera de aprender cálculo matemático que organizando un mercadillo en clase y manipulando monedas para hacer compras y recibir el cambio?

Los alumnos con TDAH salen ganando con los colegios que apuestan por este tipo de metodologías innovadoras.

Otro de los aspectos a los que las metodologías innovadoras otorgan un papel relevante es a las emociones. El ser humano es antes un ser emocional que racional. Como bien dice uno de los libros del doctor y neuroeducador Francisco Mora sólo se puede aprender aquello que se ama. Es clave que para que captemos la atención de nuestros alumnos con TDAH les ofrezcamos actividades motivadoras, emocionantes y atractivas que cumplan con el principio de incertidumbre y gamificación. Plantear actividades que sean curiosas e inciten a la investigación y la creatividad suelen ser muy efectivas para todos los perfiles de alumnos.

Como conclusión, las metodologías innovadoras que promueven una participación más activa del alumnado resultan más efectivas y motivadoras para nuestros alumnos con TDAH, puesto que promueven una mayor participación de los alumnos en detrimento del profesor, fomentan el trabajo en equipo, el desarrollo de pensamiento crítico y otorgan a la emoción un papel fundamental en este tipo de metodologías.

Rafael Tomás Guerrero

Director de Darwin psicólogos.

www.darwinpsicologos.com

Facebook: Rafa Guerrero

Twitter: @Rguerrerotomas1

Las ayudas para aprender en contextos escolares. Aportes vigotskianos a la educación.

Daniel Valdez*

De la misma manera que no podemos aprender a nadar quedándonos a orillas del mar, (…) para aprender a nadar necesariamente nos debemos meter en el agua aunque no sepamos nadar, por lo que la única manera de aprender algo como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es haciéndolo: en otras palabras, adquiriendo conocimiento.

Lev Vigotsky (En Psicología pedagógica, 1997)

Una psicología de las altas cumbres.

La irrupción de Lev Vigotsky (1896-1934) en el escenario de la Psicología constituye un acto clave en la historia del pensamiento moderno sobre el psiquismo humano. ¿Cómo accede este joven maestro de una ciudad remota de la Rusia imperial a situarse entre las voces más agudas del siglo XX? ¿En dónde reside la originalidad de su pensamiento? ¿Qué es lo que hace que su figura se destaque sobre el fondo de las teorías psicológicas contemporáneas?

El particular carácter de la psicología de Vigotsky no puede comprenderse si no es en referencia al mirador desde el cual se propone observar los actos humanos. El sujeto de la psicología de Vigotsky es un sujeto de la cultura. Una psicología que asuma este principio no puede prescindir del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las que se produce el desarrollo psicológico humano. Ese punto de observación constituye la clave para comprender

el significado histórico de la psicología de Vigotsky y las razones de su actualidad. Nos ayuda a comprender asimismo el lugar privilegiado de la educación en el desarrollo cognitivo.

La identificación y la génesis de las formas específicamente humanas de la conducta y el conocimiento constituyen el núcleo del programa psicológico vigotskyano. Él mismo define su psicología como una “psicología de las cimas”. Lo hace en contraposición a la psicología de las “profundidades”, como caracteriza el enfoque de su contemporáneo Sigmund Freud (1856-1939).

Ahora bien, ¿cuáles son para Vigotsky las “altas cumbres” de la naturaleza humana, ésas en las que es posible encontrar las manifestaciones más eminentes del desarrollo humano?: La conciencia autorreflexiva, el lenguaje poético, el razonamiento, la imaginación creadora, la atención voluntaria, el pensamiento lógico, la memoria asociativa.

Estos procesos psicológicos, exclusivamente humanos, constituyen para Vigotsky las cimas superiores de la geografía psicológica. Gracias a ellos el hombre es capaz de imaginar realidades complejas, modificar su pensamiento, crear ficciones, resolver problemas lógicos, inventar artefactos, hacer obras artísticas, recordar su propia vida, pensarse a sí mismo, conmoverse frente a un hecho estético.

Vigotsky es el primer psicólogo en sentar las bases que apuntan a explicar mediante qué procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la conciencia humana. Su singularidad reside en la formulación de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez biológica y social de las formas superiores de la conciencia.

Dispositivos de andamiaje y evaluación dinámica.

Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender (Ver Valdez 2007, 2009), por ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el contexto de trabajo escolar. Las propuestas acerca de la instrucción andamiada se vinculan con la categoría de zona de desarrollo próximo. En ese sentido, para Bruner (1997: 69) la zona de desarrollo próximo es el espacio donde la pedagogía y la intersubjetividad entran en el panorama vigotskiano. “¿Cómo sabe el ayudante/tutor cuáles son las necesidades del aprendiz? Aquí es donde entra la intersubjetividad, aunque de una forma más implícita que explícita. Sin embargo, lo más importante es que la zona de desarrollo próximo plantea unos interrogantes concretos acerca de cómo se llega a interiorizar la cultura por la mediación de los demás.”

Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el principio en el meollo de la tarea. La situación de aprendizaje se convierte así en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la ejecución de la actividad antes aún de ser competente para ello (antes de saber nadar).

Estos procesos de enseñanza-aprendizaje se dirigen a construir “comprensiones compartidas”. Resulta oportuna una observación de Valsiner (1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en contextos -entretejidos- “separados” pero tratándolos como si fueran “compartidos”. Y esa forma particular de participación guiada por un adulto en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura sería una condición de posibilidad para que tal comprensión se produzca.

En otros términos, la frase de Vigotsky que encabeza este artículo viene a decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua. Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes nadadores, no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que nos permitan nadar. Tenemos que mojarnos.

Wood y Wood (1996) reinterpretan las prácticas de andamiaje, en el contexto de la zona de desarrollo próximo, subrayando los principios de incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se reducen la motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003: 155). En ese marco, un experto sería alguien que ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor la importancia de “aprender el paisaje o entorno de una tarea”, familiarizarse con ella, con sus características y exigencias. Concluye: “Los estudiantes con una incertidumbre elevada necesitan apoyo durante el proceso de reducir esta incertidumbre o de aprender el paisaje de la tarea.” Otra cuestión clave es que el tipo, calidad y cantidad de ayuda proporcionada al alumno debe ser contingente o dependiente de la actividad del alumno y de sus preguntas. Proponen cinco niveles de control creciente, donde hay indicaciones o sugerencias desde un control mínimo hasta situaciones muy controladas.

Otro tipo de método, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje, es la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincstar, 1989). Esta metodología de enseñanza, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, destaca dos aspectos centrales: la importancia del contexto social en el proceso educativo y el papel vital de los procesos de autorregulación de los propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco no sólo en la enseñanza de contenidos sino también en las propias estrategias metacognitivas puestas en juego para su aprendizaje. En todos estos casos el profesor tiene un rol muy activo, brindando información, ofreciendo claves anticipatorias y ayudas ajustadas a las necesidades del alumno, realizando intervenciones que supongan una retroalimentación para el alumno, brindando seguridad en el proceso al tiempo que estimula al alumno a participar activamente en él.

La idea de aprender a nadar, nadando, se refleja en estas propuestas que implican enseñanza proléptica, es decir “una enseñanza que se da en previsión a una competencia. Así se puede animar a un estudiante a que participe de una actividad que, de momento, no pueda realizar por sí solo”. (Daniels, 2003: 162) La prolepsis supone un formato de actividad anticipatoria y guiada.

En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construcción del sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte, como podrá advertirse, el sentido de la actividad está ligado íntimamente con la motivación del sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberían ser especialmente atendidas a la hora de construir dispositivos didácticos, teniendo en cuenta que las gramáticas de la motivación o el aburrimiento no son unívocas sino que adquieren un significado particular en el contexto de la diversidad: para cada persona, para cada mirada, en definitiva, para cada “multiverso” cognitivo.

Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto que promueva la participación de un niño en una actividad significativa y culturalmente deseable que se encuentre más allá de la comprensión o el control

actuales del niño (como nos recuerda Vigotsky, la única forma de adquirir conocimiento es adquiriendo conocimiento). Por otra parte se destaca que la ayuda que se brinda se evalúe utilizando un proceso de “diagnóstico sobre la marcha” de la comprensión y el nivel de aptitud del alumno y una ponderación de los apoyos necesario.

En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habría que situar asimismo los procesos de evaluación. En las prácticas de evaluación dinámica (Campione, 1996) no se evalúa al alumno de manera aislada sino interactuando con otros, brindando distintas claves anticipatorias, distintos tipos de ayudas. En definitiva se pondera qué es lo que el niño puede hacer con otros, cómo puede poner en juego estrategias de resolución de problemas con distintos tipos de ayuda. En muchos casos, cuando se evalúa a los alumnos con unas pruebas tipo test, conseguimos muy poca información de lo que los chicos realmente son capaces de hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen “juicios sumarios” del tipo “no responde a la consigna”, “no finaliza la prueba”, “no cumple con los objetivos”. Pero cuando el adulto evalúa formando parte del proceso dinámico de evaluación, cuando brinda alguna clave –aunque aparentemente parezca nimia- cuando ofrece caminos alternativos de acción posible, seguramente el sujeto actúa de otra manera y tiene un “rendimiento” que puede sorprender al docente.

Es justamente en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) o zonas de desarrollo intermental (ZDI) entre el adulto y el niño, en la que la cultura (representada en este caso por el propio docente) puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas que contribuyan a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares. Para Álex Kozulin (2000: 88-89) la aparición de la evaluación dinámica está vinculada con los siguientes principios cognitivos:

  1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razón, la tarea de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del nivel manifiesto de rendimiento.
  2. La evaluación interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona una comprensión mejor de la capacidad de aprendizaje del niño que la ejecución sin ayuda.
  3. El objetivo de la evaluación es poner de manifiesto el potencial de aprendizaje del niño y proponer intervenciones pedagógicas orientadas a potenciar y hacer realidad este potencial.

Por supuesto que en este tipo de dispositivos de evaluación, el evaluador no es neutro u “objetivo” sino que está explícitamente comprometido con la tarea y con el alumno, brindando retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha, claves anticipatorias y distintos tipos y grados de ayudas. En la actualidad hay diferentes tipos de evaluación dinámica (Caffrey, Fuchs y Fuchs, 2008), por ejemplo, la evaluación dinámica orientada a la investigación, la evaluación dinámica orientada a la clínica y la evaluación dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje situada en los contextos escolares.

Todos estos dispositivos exigen un proceso de negociación y renegociación permanente de significados y sentidos. Tal como lo plantea Mercer (2001) es fundamental construir en las aulas unas “zonas de desarrollo intermental” (ZDI) en la que se sitúen estas negociaciones. De esa forma se cumple con el objetivo central de la educación, que es, según Edwards y Mercer, que lo que al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje lo sabe sólo uno (el maestro), al final del proceso lo sepan dos (maestro y alumno). Se trata en definitiva de compartir conocimientos. Con claridad lo expresa Bernstein: “Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro”.

* Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor de Psicología Educacional de la Universidad de Buenos Aires. Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Ha publicado recientemente el libro Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. (Buenos Aires, Paidós, 2009)

Referencias:

Brown, A. y Palincstar, A. (1989) Guided co-operative learning and individual knowledge adquisition. En L. Resnick (comp) Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Bruner, J. (1997) La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Caffrey, E.; Fuchs, D. y Fuchs, L. (2008) The predictive validity of dynamic assessment: a review.

The Journal of Special Education. Vol 41, 4. 254-270.
Campione, J. (1996) Assisted Assesment: a taxonomy of approaches anda n outline of stregths and

weaknesses. En H. Daniels (comp.) An introduction to Vygotsky. London: Routledge. Daniels, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.
Kozulin, Alex. (2000) Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva

sociocultural. Barcelona: Paidós.
Mercer, N. (2001) Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona:

Paidós.
Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique.
Valdez, D. (2009) Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. Buenos Aires: Paidós,
Valsiner, J. (1996) “Co-constructivismo y desarrollo : una tradición sociohistórica.” En Anuario de Psicología 69 . (2). 63-82. Universidad de Barcelona.
Vigotski, L. (1997) Psicología Pedagógica. Buenos Aires: Aique.
Wood, D. y Wood, H. (1996) Commentary: contingency in tutoring and learning. Learning and instruction. Vol 6, 4. 391-397.

Arquitectos de experiencias memorables.

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Estamos de acuerdo que el mundo en el que vivimos ha cambiado y nada se parece al que teníamos escasamente hace 10 o 15 años. La “nueva comunicación” avalada por el boom tecnológico ha irrumpido en nuestras vidas sin avisar, y de la noche a la mañana ha cambiado hábitos, costumbres y ritos….. Todo este revuelo sin precedente ha generado un cambio vertiginoso en muchos gremios laborales, ha cambiado rotundamente el comercio, y el sector de la medicina y los transportes. Pero impasivamente el sector educativo ha elegido mantenerse al margen de esta ola de cambio y actualización, hermética en un estado de letargo, el cual le hace estar estancada en un sistema educativo que podríamos datar del siglo pasado. Cada vez menos, pero las siguen habiendo, hay aulas en el que sus alumnos se sientan de forma individual, sin interacción con sus iguales, mirando únicamente una pizarra de tiza sin posibilidad de centrar la atención en varios objetivos y en el que hay una continua puesta en escena por parte de un adulto-profesor, obligando a los alumnos a desacelerar en un aprendizaje que para nada se puede catalogar de significativo. Todo un desperdicio de talento y creatividad, enjaulando al alumno a la soledad de su pupitre y a su estático libro de texto.

“Pensemos cuál es la promesa de futuro que queremos hacer a esos alumnos, y luego hagamos un autodiagnóstico de las prácticas educativas que como escuela desarrollamos”.

Tenemos la urgencia y la obligación de reaccionar ante la necesidad de la reinvención de una escuela que aprenda y que diseñe con sus alumnos experiencias memorables de aprendizaje que puedan ser añadidas a sus biografías. El mundo apasionante y cambiante que nos está tocando protagonizar, tiene que entrar forzosamente a las aulas y obligatoriamente debemos contextualizar lo que en ellas se vivencia, alineándose con la vida real, con la calle, con la actualidad. Ya no sólo vale la memorización y la repetición hasta la saciedad de ejercicios y prácticas poco justificadas, en las que los alumnos difícilmente llegan a entender su utilidad y que los adultos constatamos que no servirá de mucho en el futuro.

La apuesta es difícil, y requiere de valientes que sientan la corresponsabilidad de saber que el mañana depende del aprendizaje que diseñemos en el hoy. Mirar al pasado ya no sirve. Mirar a los políticos ya no sirve. Mirar los países vecinos y sus sistemas educativos ya no sirve. Dejemos de mirar hacia fuera y por una vez no sintamos complejo. Hagamos un ejercicio de orgullo y amor propio mirando dentro de nuestras aulas, pensemos cuál es la promesa de futuro que queremos hacer a esos alumnos, y luego hagamos un autodiagnóstico de las prácticas educativas que como escuela desarrollamos, para que a partir de ahí nos subamos a la lancha de la mejora continua tanto pedagógica como metodológica, teniendo como objetivo en los cambios que debemos introducir, ese perfil de alumnos que pretendemos conseguir y que hemos prometido alcanzar.

El aprendizaje de CALIDAD debe ser eficaz, es decir, que lo aprendido sirva para seguir aprendiendo, pera vivir mejor y que desarrolle el placer del saber en los alumnos. Que dicho aprendizaje pueda ser aplicable, utilizable en múltiples situaciones académicas, extraescolares, laborales, etc… que sea suficientemente mantenido en el tiempo, adaptado a sus individuales sentimientos, creencias e intereses… fácilmente recuperable cuando sea necesario.

Que construya no sólo un mejor estudiante sino un ciudadano más crítico, más razonable y reflexivo, más culto, más responsable de lo público, más civilizado, más noble y honrado, que al salir de la enseñanza obligatoria pueda saber analizar la información e interpretar los datos, así como poder formular un argumento y ser creativo en la solución de los problemas.

Educadores, profesores, directores, políticos y familias,…. el futuro de la sociedad depende de la educación del presente.

Emilio Torres González

Consultor EIM Consultores

Director del Colegio Salesiano La Orotava

emiliotorresglez.com

@EmilioT1978

Musicoterapia para el desarrollo.

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Cuando empezó mi vida empezó mi carrera como musicoterapeuta.

Ante todo tengo que aclarar que es para mí ser musicoterapeuta y después os contaré cómo empezó todo.

La musicoterapia es una disciplina científica muy reconocida en el mundo entero por sus beneficios a nivel bio, psico, socio y espiritual. Aborda el ser entero de la persona y por esto se la define como holística. Además la musicoterapia entra dentro de las terapias o abordajes definidos como no verbales y también entra en las familias de las artes terapias.

En realidad es tan vasta su aplicación y tan poderoso el elemento de base que usa en su esencia, la música, que parece ser que cualquiera esté haciendo musicoterapia solo por el hecho de estar aplicando música o elementos musicales con un sujeto que de por si necesita terapia o mejor dicho que de alguna forma está incapacitado para el aprendizaje musical así como está concebido dentro de la enseñanza académica.

Así que para aclarar lo que es la musicoterapia me parece interesante una vez más reflexionar sobre lo que no lo es. Ante todo la musicoterapia es la materia del profesional de esta disciplina: el musicoterapeuta. Se dice musicoterapeuta a un profesional que ha cursado y acabado los estudios necesarios para ser tal, en España tal califica se resume en un master universitario de 60 créditos.

Bien, lo dicho, así que un maestro de educación especial usando instrumentos musicales no está haciendo musicoterapia; aunque los objetivos que persigue suelen ser terapéuticos, no posee las herramientas y la disposición necesaria para tal fin. Por disposición entiendo la de rehabilitar algunas de las áreas del sujeto con el cual se lleva a cabo la intervención y con el seguimiento especifico de un musicoterapeuta. Tampoco está realizando musicoterapia un músico en el hospital atendiendo a niños con cáncer o una matrona poniendo música clásica en el paritario de un hospital… cosa muy grata sin duda.

La música es nuestro patrimonio común y particular, no podemos pensarnos sin ella, pero hacer musicoterapia es llevar a cabo una intervención de inicio a fin con unos medios bien claros a disposición que son en este caso, las herramientas propias del musicoterapeuta. Si es verdad que cada musicoterapeuta interviene en el ámbito especifico en una forma que le es propia, pero siempre bien formado y dirigiendo su intervención.

Cada intervención en musicoterapia es única y pertenece al momento especifico y la relación especifica que se está manteniendo y desarrollando durante el proceso musicoterapéutico. Aun así en mi experiencia desde el 2006 con personas y sobretodo niñ@s con afectaciones neurológicas graves como la Parálisis Cerebral, el Trastorno del Espectro Autista, Daño Cerebral, Parálisis Braquial y algunas enfermedades raras y muy raras algunas, he encontrado una forma de intervenir a través de los instrumentos que resume todo mi aprendizaje previo y continuo en las diferentes áreas de mi interés. Por ejemplo he podido fusionar los conocimientos de la medicina oriental con los principios básicos de la neurociencia, siendo terapeuta Shiatsu desde muy joven y estudiando terapias de estimulación neurológica aplicadas a la educación especial.

FB_IMG_14684942714898406Así, con la experiencia he ido experimentando lo que funciona en las sesiones y averiguando el porqué. Un caso de recuperación de la Parálisis Braquial de forma total, algo que según los médicos especialista era imposible, me ha motivado a hacer una publicación cualitativa de mi trabajo en el texto actualizado que se llama “Musicoterapia para el Desarrollo’’ y que se encuentra fácilmente en Amazon.

El método si así lo puedo definir se basa sobre la estimulación neurológica con movimientos especifico con el uso de instrumentos musicales y otros objetos como pelotas y cochecitos…, durante un tiempo necesario para que se generen nuevas conexiones neuronales en las zonas cerebrales que se necesita estimular.

Es un claro ejemplo para mí de cómo la intuición y la práctica se mezclan para crear algo nuevo desde lo ya sabido en otras áreas científicas.

Realmente no he creado algo nuevo desde la nada y esto nunca pasa en realidad pero si pienso que he descubierto la forma de traer una rehabilitación fácil a los niños con muchas afectaciones neurológicas y sobre todo y esto distingue este método de otros es que lo hacemos de forma lúdica. Los niños o personas con las cuales se lleva a cabo la intervención siguen estando motivados en realizar los mismos ejercicios rehabilitadores una y otra vez porque no solo es nuera única relación terapéutica a sostenerlo sino que más allá del vínculo, son las mismas actividades a presentar una fuerte atracción en el tiempo. Pero no me refiero solo a una rehabilitación física como en el caso de usar un pandero por ejemplo para reforzar la musculatura de la pierna durante la fase de rehabilitación después de una rotura, sino que es previsto un entrenamiento más bien cerebral, lo que más me interesa a mí como musicoterapeuta es lo que está pasando dentro del cerebro de la persona.

Educar el cerebro a hacer las cosas de forma distinta y hacerlo en condición de no estrés, relajadamente, con alegría y desde una actitud de empoderamiento, esto es lo que enseño a los niños todos los días, que son perfectos pero que pueden superarse y que pueden hacerlo con el acompañamiento de mi amor y jugando.

Cuando yo nacía, y vuelvo ahora al principio para explicar porque al final me hice sin ni siquiera saberlo conscientemente, musicoterapeuta, cundo yo nacía mi hermano mayor vivía la primera de las operaciones que le hubieran mantenido escayolado en cama durante tres largos años. Fueron por coincidencia mis primeros tres años también de vida. Dicen que el aprendizaje temprano es lo más incisivo en la vida de una persona…pues el mío se vio influenciado por la presencia de la enfermedad de mi hermano y de un piano y una profesora que acudía a casa varias veces la semana. Así que como bebé que jugaba y gateaba y luego finalmente bailaba a las notas de los ensayos musicales de mi hermano al piano, ha sido como he aprendido esta comunicación sanadora no verbal a través de lo sonoro. Si algo se hacer muy bien en mi vida es esto y me alegra que mis experiencias y mis decisiones me hayan llevado a poder experimentar este tipo de relaciones todos los días y que esta sea también mi labor, mi forma de estar en la vida. Lo que ha llegado a mi como un regalo quise compartirlo con una publicación para que otras personas pudiesen también usarlo pero quiero detenerme sobre una cuestión fundamental, no cojan los ejercicios sabiendo que funcionan porque yo lo digo sino que por favor experimenten, los prueben, me contacten, porque juntos podemos crear algo magnifico y avanzar hacia este maravilloso camino que es poder ayudar a otro ser humano a vivir mejor, gracias gracias gracias desde mi corazón gracias.

Sabina Esposito es Musicoterapeuta.

¿Cuál es tu criterio?

GRUPO con Marta

Hace unos días mi marido me hizo una pregunta que me hizo reflexionar. Mi hijo lleva una temporada (desde que empezó la guardería más o menos) en la que le cuesta dormir. Hace ya unos meses que se dormía solo y del tirón toda la noche. Ahora, el momento de irse a la cama se ha vuelto un poco más complicado: no quiere dormir, nos pide que nos quedemos con él en la habitación, se despierta varias veces, quiere venir a nuestra cama, etc… Hasta aquí, supongo que todo esto te sonará familiar si tienes niños.

Como es natural en estas situaciones “repentinas” no sabes muy bien qué hacer. Es cierto que en el pasado ya hubo otras ocasiones en las que Mateo tampoco quería dormir porque o bien estaba tan agotado que le costaba coger el sueño, pillaba una rabieta porque quería ver Peppa Pig o prefería estar de juerga que irse a la cama. Ante todas estas situaciones he actuado diferente, la verdad. Y hablándolo con mi marido (porque como todas las parejas a veces pensamos o actuamos distinto) él me preguntó: A ver Andrea, ¿cuál es tu criterio? Porque no entiendo muy bien qué se supone que se tiene que hacer si el niño no quiere dormir…

Ante esta pregunta me paré un instante a pensar: ¿cuál es mi criterio? Porque es cierto que ante el “mismo” hecho reacciono diferente. Y después de darle un par de vueltas encontré mi respuesta: MI CRITERIO ES ESCUCHAR, me dije para mí misma.

Esta pregunta me hizo darme cuenta de que vivimos en un mundo en el que esperamos una lista de instrucciones o una “receta” que nos diga en todo momento qué tenemos que hacer ante una determinada situación. Nos encantaría que alguien nos dijera “si tu hijo pega, haz A”, “ si tu hijo está enganchado a la Tablet haz B” y si “el niño no quiere dormir por las noches haz C”. Y esto, con los niños (y como con muchas otras cosas en la vida) no funciona. En mi opinión, no existe una “solución” que siempre funcione para cada tipo situación. Por lo tanto, mi criterio es ESCUCHAR qué necesita mi hijo en cada momento y observar PARA QUÉ está haciendo lo que está haciendo.

Por ejemplo: ¿Voy a actuar igual si escucho que mi hijo no quiere dormir porque quiere ver Peppa Pig o si no quiere dormir porque está viviendo un cambio difícil para él como empezar la guardería? Natrualmente, no. En el primer caso se trata de un “capricho” y le ayudaré a gestionar esa rabieta. En el segundo, lo que escucho que necesita (y a su manera me está pidiendo) es contacto físico debido a la separación que vive diariamente en la guardería.

Los niños muchas veces no te lo va a decir con palabras, tienes que estar atento y escuchar qué hay detrás de cada conducta. Sin dar por hecho nada. Sin pensar “yo ya sé que le pasa”. Sin esperar “recetas”. No las hay. Si agudizas el oído y abres tu mente, todo padre sabe escuchar qué necesita su hijo.

 

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O recoges tus juguetes o ¡no vamos al parque!

GRUPO con Marta

“O recoges tus juguetes o no vamos al parque”. Esto es lo que a bote pronto te suele salir cuando tu hijo se niega a recoger los juguetes que ha esparcido por todo el salón. Y os seré sincera, esto es lo que estuve a punto de soltarle yo a mi hijo (de 2 años) cuando una vez más (digamos que recoger no es lo suyo) se negó  a guardar los coches que había sacado de su caja.

Pues bien, os voy a contar lo que finalmente decidí hacer yo el otro día ante un episodio más de “no pienso recoger”.  Si algo tengo claro es que castigar, amenazar, gritar o enfadarse, no suele funcionar. Cuanto peor se siente el niño, menos dispuesto está a hacer lo que se supone que tiene que hacer. En otras palabras, cuanto más te metes en la actitud de “obligar/imponer” más control pierdes sobre la situación (y no estoy criticando estas actitudes en las cuales yo también caigo de vez en cuando, lo que digo  es que a mi no me funcionan).

Vaya por delante que ese día en cuestión tenía tiempo (hecho importante porque sin tiempo primamos el corto plazo y esto que os cuento no funciona). Lo que hice ante la negativa de Mateo a recoger (y ante el primer impulso de enfadarme y pensar “otra vez igual? O recoges o nos quedamos sin parque!) fue conectar con él y no entrar en el típico pulso de a ver quien puede más.

Esto es importante porque Mateo, en cuanto detecta una situación de este tipo, se pone nervioso y se cierra por completo a hacer lo que se le dice. Es más, si me apuras te diré que casi se pone a hacer lo contrario…. En fin, lo cogí y lo senté en mi regazo con tranquilidad. Él se puso a hacer circular un coche por mi cabeza como si fuera una carretera. Yo le “seguí el rollo” y elegí disfrutar de ese momento de juego con él. Eso me permitió conectar con él y abrir una vía de comunicación entre nosotros. Nuestra relación fluía y en consecuencia todo a nuestro alrededor también.

Una vez conectados (e insisto en que esto es lo más importante) , le dije: “Mateo, vamos a ir al parque y antes tenemos que recoger. Yo te ayudo”.  Jugando, me inventé una canción para recoger juntos y celebrábamos cada coche que se metía en su caja ¡Mateo lo hizo encantado! Y en 15 minutos lo teníamos todo recogido y lo mejor: ¡con nuestra relación intacta! Al día siguiente, pasó lo mismo pero esta vez tardamos menos en recoger. Y al siguiente, otro poco menos…así que ¡vamos consiguiendo forjar el hábito!

Hay que tener en cuenta que si tienes prisa, esto no funciona.  Y ciertamente NO se puede hacer siempre. Sin embargo, a menudo podemos encontrar momentos para conectar y reforzar la relación con nuestros hijos. Poner el foco en la solución  es mucho más efectivo que ponerlo en el problema.

Y acabo este post con una pequeña reflexión que me ronda estos días. Estamos ante un nuevo paradigma de todo: profesional, social, empresarial y como no, también educativo ¿Cómo lo sabemos? Porque lo que funcionaba antes, ahora ya no funciona ¿O no os habéis dado cuenta de que los niños reaccionan diferente a cómo lo hacíamos nosotros? Que necesitan cosas diferentes y dicen cosas que nos dejan con los ojos como platos…

Entonces, si lo antiguo no funciona a la hora de educar ¿qué hacemos a partir de ahora? Ahí está el bloqueo donde nos encontramos la mayoría de profesores, docentes, padres, etc… Así nace “AEIOU” un método basado en el nuevo paradigma educativo que  valora la conexión antes que la autoridad; pone el foco en la solución antes que en le problema; y considera a los niños personas completas y con sus propios recursos.

Andrea Zambrano

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Para cruzar la calle, ¡me das la mano y punto!

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Este domingo las calles de Barcelona estaban repletas de gente. En Sant Jordi hay tanto ambientazo que vale la pena salir a pasear. ¡Mi hijo se lo pasó en grande! Se paraba a ver las mesas con cuentos, hacía carreras con mamá, nos preguntaba sobre lo nuevo que veía, etc. Va a cumplir 3 años y hacer cosas solo es  “lo más” ahora mismo.

Eran momentos de relax y disfrute en familia. Y era así casi todo el rato, menos cuando llegábamos a un semáforo. Entonces, el conflicto estaba servido:

– Hijo, dame la mano para cruzar.

– No, yo quiero ir solo

– Si, podrás ir solo cuando lleguemos a la otra acera. Para cruzar, dame la mano por favor.

– ¡Que no! Yo quiero ir solo, ya soy mayor.

– Cruzar la calle solo todavía es peligroso y mamá no quiere que te hagas daño. Dame la mano y luego podrás volver a hacer carreras.

(no quiere, llora, patalea y se enfada…)

¿Te suenan estas situaciones? Imagino que sí…

¿Sabes cuántas veces le he repetido a mi hijo que para cruzar la calle me tiene que dar la mano? Exacto, ¡¡millones!! ¿Parece mentira que se lo tenga que volver a repetir y que se enfade cuando ya sabe lo que tiene que hacer, ¿verdad? Es fácil pensar: “me lo quiere poner difícil hoy”, “tiene ganas de que me enfade”, “¿por qué se pone así cada vez? no lo entiendo…”. En definitiva, es muy fácil tomárselo personal. Pero ¿sabes qué? Que NUNCA es personal. Si les entendemos, todo es mucho más fácil.

¿Para qué te cuento todo esto? Para hablar de límites. Para saber ponerlos con respeto. ¿Con respeto a qué? ¿O con respeto a quien? – quizás te preguntes. Con RESPETO A LAS NECESIDADES DE TU HIJO Y A LAS TUYAS PROPIAS.

Porque donde hay una necesidad, hay un límite.

¿Y sabes qué? Que los niños también tienen necesidades,  y no por ser pequeños sus necesidades son más pequeñas que las nuestras. Todas las necesidades son importantes y son dignas de ser escuchadas. Pero ¿cuántas veces las tenemos en cuenta? ¿Cuántas veces les decimos lo que queremos que hagan con el foco puesto únicamente en nosotros y en nuestra necesidad?

En la mayoría de ocasiones los límites o las normas se pueden co-crear con los hijos. Co-crear significa que ellos puedan expresar qué es importante para ellos y qué necesitan (para que se tenga en cuenta). Por ejemplo: yo como padre necesito que a las 21h esté en la cama. Siempre puedo preguntarle ¿qué necesitas tú para para cumplirlo? ¡Esa es la mejor manera de que colaboren en casa!

2016-LOGO-AEIOUY también hay otras veces, como esta que te he contado, en las que “me tienes que dar la mano para cruzar la calle (y punto)” en las que no se puede co-crear, PERO SÍ PUEDO ESCUCHAR LA NECESIDAD DE MI HIJO DE SER AUTÓNOMO. Y la puedo respetar, aunque decida que me tiene que dar la mano para cruzar. La respeto porque la veo y la escucho, y soy yo como madre quien decide qué hacer con eso. Y una vez más repito lo que decimos tantas y tantas veces en nuestros cursos: LO IMPORTANTE NO ES LO QUE HAGAS, SINO EL CÓMO LO HAGAS. Yo puedo decidir cruzar la calle de la mano “harta de que me hijo repita la misma escena semáforo tras semáforo y enfadándome cada vez que lo hace”. O puedo cruzar la calle de la mano entendiendo que él necesita sentirse autónomo. El “desde dónde” es clave. Aunque el resultado sea el mismo, el desde donde lo hago lo cambia todo. Porque es eso lo que va a tener un impacto en la relación con mi hijo.

La relación padre-hijo es jerárquica y son los padres los que deben marcar los límites, pero los límites son bi-direccionales. Es decir, no sólo hay que ver el límites como el “hasta dónde” puede llegar mi hijo, sino también “hasta dónde puedo llegar yo como padre”. Los límites son recíprocos ¿dónde está mi límite como padre? ¿en qué momento estoy pisando una necesidad de mi hijo? ¿en qué medida estoy invadiendo sus necesidades imponiendo las mías?

Cosas tan sutiles como darle de comer tu cuando él puede hacerlo, es invadir su espacio y su autonomía. No seguir sus ritmos y sus tiempos (tan diferentes de los nuestros) también es invadir su espacio. Si decidimos hacerlo, de acuerdo, pero seamos conscientes de ello.

Las límites deben ser pocos,  claros y respetuosos. Porque se trata de enseñar a los niños a RESPETAR (eso les servirá en la vida), NO A OBEDECER (esto solo les llevará a ser sumisos).  Por ello, necesitan entenderlos. Y muchas veces tendremos que repetirla, porque la educación es repetición. Lo que nos da la fuerza y al autoridad moral como padres no es el autoritarismo, sino la constancia.

Así que la próxima vez que tu hijo no te haga caso, en vez de tomártelo como algo personal pregúntante ¿qué necesidad hay que no estoy viendo? ¿qué decido hacer con ella?

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