Gamificación: otra realidad jugando en el aula.

Una de las preguntas que nos hacemos todos los docentes es si las nuevas técnicas en Educación son modas efímeras, o por lo contario se convierten en una nueva manera de aprendizaje. El caso de la gamificación sería de las técnicas de aprendizaje, donde sus ventajas superan a sus inconvenientes. Por tanto, estamos ante una nueva manera de ver la realidad en el aula.

 

Es claramente una técnica de aprendizaje capaz de motivar y de enseñar a los alumnos de una forma lúdica.

 

La base de la gamificación es trasladar la mecánica de los juegos al ámbito educativo con el objetivo de alcanzar mejores resultados o para mejorar alguna habilidad para recompensar con acciones concretas.

Las claves en gamificación es que los alumnos consigan previamente asimilar las dinámicas del juego que se realizará dentro del aula con las indicaciones del profesor. Este tipo de técnicas permite realizar la actividad de forma individual, por parejas o en grupos a través del cooperativismo, donde se fomenta la ayuda mutua entre los compañeros.

En definitiva, la gamificación en el aula debe lograr tres objetivos:

 

-La fidelización con el alumno.

-La motivación contra el aburrimiento de las clases magistrales.

-Optimizar y recompensar en las tareas que realice el alumno.

 

Si se cumplen estos tres objetivos se facilitará la interiorización de los conocimientos por parte del alumno de una forma más lúdica, generando motivación, esfuerzo, fidelización o cooperación dentro del aula.

 

El número 10 de la revista se enmarca dentro de esta nueva técnica y las aportaciones desde diversos puntos de vista son muy enriquecedoras. Todos los colaboradores redactan con gran motivación sus proyectos desde su perspectiva educativa. En concreto, colaboran: Miguel Ángel Azorín, Juan José Bueso Bello y Carlos Chamorro Durán, Merche Garijo Cruz, Cristina Ortega Hernández, Sergio Alejandro Perdomo Mendoza, F. Javier García López, Laura Barahona, Alejandro Ciscar, Paula Berciano Abarca, Jorge Higuera Díez y Claritza Arlenet Peña Zarpa.

 

La gamificación es una realidad muy gratificante desde diversas áreas de conocimiento: Educación Física, Religión, Inglés, Ciencias sociales, Matemáticas, Ciencias Naturales e incluso la pedagogía terapéutica. Este número representa un momento de trabajo en equipo para compartir sus experiencias en la gamificación, y así poder aplicarlas en muchos de los centros educativos que apuestan por esta nueva forma de aprendizaje.


 

 

 

Dr. D. Manuel Ortuño Arregui, profesor de ESO. Colegio Diocesano Oratorio Festivo de Novelda (Alicante).

Conservatorio de Música “Rodolfo Halffter” de Móstoles.

LA OTRA CARA DE LA MONEDA

 

A partir de la publicación de los finalistas de los Premios Educa Abanca hemos llegado a conocer la historia de Mª Dolores Encina Guzmán. Profesora de este centro que nos ha relatado lo que están viviendo desde hace años y su posible desenlace.

 

 Lo que debía ser alegría y reconocimiento para el conservatorio, no es más que otro premio que carece de la fuerza que realmente necesitan.

 

El Conservatorio Profesional de Música Rodolfo Halffter de Móstoles, de titularidad municipal, se creó en 1986 como centro de grado elemental.

En el año 1995, la Comunidad de Madrid otorgó una autorización para impartir así mismo las enseñanzas de grado medio, circunscrita a los alumnos matriculados en ese momento. Cuenta en la actualidad con 477 alumnos, con una oferta inferior a la demanda (todos los años quedan solicitantes aprobados sin plaza).

Destaca por su calidad, reconocida públicamente, gracias a la formación de profesores y alumnos. Además, es importante la gran actividad académica que desarrolla a lo largo de todos los cursos académicos por medio de intercambios, conciertos pedagógicos, por su participación cultural no solo en la ciudad de Móstoles en la que se encuentra ubicado sino en otras ciudades de la Comunidad de Madrid así como del resto de la geografía española.

 

El claustro de profesores está formado por profesores que abarcan todas las especialidades de Orquesta y Banda más Piano y Guitarra.

Cuenta con las siguientes agrupaciones estables:

 

  • Orquesta de cuerdas de enseñanzas elementales

Dirigida por Mª Dolores Encina Guzmán

  • Banda de enseñanzas elementales

Dirigida por Juan Manuel Saiz Rodrigo

  • Coro de voces blancas

Dirigido por Natalia González de León

  • Coros de enseñanzas elementales y profesionales

Dirigidos por Alexandre Schnieper y Natalia González de León

 

 

  • Conjunto de Guitarras de enseñanzas profesionales

Dirigido por Isabel Quintana Recio

  • Pratumtumtupá (Grupo de Percusión)

Dirigido por Alberto Román

  • Ensemble de Clarinetes

Dirigido por David Arenas Ruiz

  • Big Band

Dirigida por Alexandre Schnieper

  • Banda de enseñanzas profesionales

Dirigida por Vicente Sempere Rastad

  • Orquesta de Cámara

Dirigida por Alexandre Schnieper

  • Orquesta Sinfónica

Dirigida por Alexandre Schnieper

 

Es un centro que desde sus inicios sólo ha sabido crecer, realizando y participando en numerosas actividades y programas: galas benéficas, los Conciertos  Pedagógicos,  Programas de intercambios (tanto a nivel nacional como internacional), celebración del Centenario del club de fútbol Real Madrid,  festivales de jazz...

 

En estos momentos uno de sus grandes retos es la participación en el  PROYECTO10 – ORQUESTA.  Proyecto que nace en 2014 con un recorrido trazado por YURI NASUSHKIN como Director Artístico del mismo. Es ante todo un proyecto educativo en plena expansión, encaminado al mejor de los resultados artísticos.

Su principal objetivo es que durante el trayecto de convivencia entre los jóvenes participantes de entre 13 y 20 años, obtengan una formación de la máxima calidad no solo en el ámbito musical, sino en los aspectos psicológicos, filosóficos y humanos, desarrollando su capacidad de esfuerzo, empatía, aprendizaje, comunicación, sensibilidad, respeto y valores que desde su individualidad al inicio de este viaje, lleguen a calar en cada uno de ellos y a confluir en un TODO, capaz de transmitir a través de la Orquesta lo mejor de sí mismos caminando en una misma dirección.

 

Es un proyecto HUMANISTA, proyecto de futuro que usa la formación musical como herramienta para crear a través del arte, jóvenes comprometidos con las circunstancias y acontecimientos mundiales de nuestra época.

 

El centenar de miembros que conforman la orquesta han decidido montarse en el tren del compromiso hacia un futuro mejor a través de este proyecto, con la seguridad de alcanzar el 10 como máxima calificación musical, artística y humana.

Proyecto10 – Orquesta ha sido recientemente galardonado como MEJOR PROYECTO ARTÍSTICO por la Fundación MUWOM y uno de los mejores proyectos liderados por mujeres otorgado por la Embajada de EEUU en la IV Edición “Zincshower” celebrada en el COAM.

El proyecto culmina cada año con un concierto en el Auditorio Nacional de Madrid.

Proyecto10 – Orquesta se convierte así en abanderada incansable de valores éticos y civiles como el diálogo, el entendimiento, la solidaridad y la paz en busca de una Sociedad más justa. En este sentido, trabajamos con el convencimiento de que la Música es una de las mejores armas pacíficas capaces de cambiar el mundo.

 

A pesar de todos estos reconocimientos y la implicación del profesorado, la realidad con la que  conviven es la de años de recortes.

Desde hace años, y de modo más grave en la actualidad la falta de aportación económica de la Comunidad de Madrid está dejando al conservatorio en serias dificultades y aunque ambas administraciones siguen diciendo que garantizan su permanencia la realidad es que las condiciones son cada vez más precarias.

Para mantener o conseguir instrumentos están recurriendo a conciertos benéficos a favor del propio conservatorio todos organizados por el AMPA.

 

¿Cómo puede no haber subvenciones para un Conservatorio que tiene alumnado?

Con un grado de implicación del 100%

Reconocido tanto a nivel nacional como internacional por sus premios.

Y que cuenta entre su claustro con una de las finalistas

“Mejor docente de España”.

 

 

Seguirán luchando por ellos,  por todos los alumnos, por su historia….  porque necesitamos…

 

MÚSICAPARAVIVIR.

 

 


 

  • Web: www.mostoles.es/Conservatorio/es

Luisa Pastor, “Cossos de fàbrica”.

Luisa Pastor Mirambell  (Alicante, Monforte). Licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Granada (2001), Doctora en Bellas Artes por la Universidad Miguel Hernández de Elche(2016) .  Becada por diversas instituciones entre otras,  la Cátedra Antonio Miró de Arte Contemporaneo.

 

La Cátedra Antoni Miró de Arte Contemporáneo se creó en el año 2015 con el objetivo de promover y contribuir al conocimiento y a la difusión del arte contemporáneo, especialmente valenciano, gracias a la colaboración entre la Universidad de Alicante, el artista Antoni Miró, el Ayuntamiento de Otos y el Ayuntamiento de Alcoy. La Cátedra nació con la voluntad de ser un núcleo de reflexión, debate, búsqueda y divulgación en el campo del Arte Plástico Contemporáneo, así como de sus relaciones con el pensamiento y con el resto de manifestaciones artísticas: literatura, música, o cine, entre otros.

La Universidad de Alicante, a través Cátedra Antoni Miró de Arte Contemporáneo, y en colaboración con la Fundación Banco Sabadell, convocó a mediados de 2018 ocho becas para la investigación y producción de exposiciones. Tres de las ayudas se han destinado a la producción de exposiciones en concepto de materiales y publicación del catálogo; otras tres para la investigación teórica, crítica o histórica del arte contemporáneo; y dos más para investigar sobre las diferentes actividades desarrolladas por Antoni Miró.

El pasado mes de noviembre, el Museo de la Universidad de Alicante (MUA) inarguró la exposición “Tiempos de arte 2018”.

“Cuerpos de Fábrica”

Esta ha sido la propuesta de Luisa Pastor,  recuperar una serie de documentos de la época de la Revolución Industrial en Alcoy desde donde poder (re)construir y visibilizar una memoria alternativa y de archivo visual a través de la fotografía, el collage, los mapas o los textos.

 

 

La obra se divide en cuatro partes claras:

  • La  primera: introducción,  donde se explican las intenciones de la artista.
  • La segunda:  aproximación  histórica a la propuesta plástica, donde se efectúa el análisis de las consecuencias históricas de la Industrialización en la ciudad de Alcoy a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
  • La tercera:  se lleva a cabo  una reflexión sobre el trato del cuerpo, que manifiestan los autores de la época de las vanguardias históricas: Picabia, Man ray, Duchamp, Grosz, etc.
  • La cuarta: apreciamos la propuesta artística “Cuerpos de fábrica”, donde la investigación parte desde un análisis a partir de conceptos de archivo e imprenta, y con la voluntad de enlazar diferentes disciplinas: fotografía, texto o collage.

En  esta cuarta parte, hay distintos espacios donde se explica el desarrollo integral del trabajo:

– El proceso de intercambio de mercancía.

– Mujeres de hilo. Niños de papel

– El cuerpo máquina.

 

 

  • Twitter: @Cosoypego

 

 

Humor en el Aprendizaje Cooperativo.

Y, ¿por qué no introducir el humor en el cooperativo?

 

                                                              

El profesor Pablo Jesús Díaz Tenza, del Colegio CEU Jesús María de Alicante nos propone trabajar el aprendizaje cooperativo con una chispa de humor.

Reírse de uno mismo es crucial para ser feliz, es por ello que el humor, es IMPRESCINDIBLE en el proceso de aprendizaje.

De forma totalmente espontánea planteé a mis alumnos que en los siguientes grupos de base sería yo quien les elegiría el nombre. Al principio, todo fueron lamentos, hasta que empecé a dar algunas pistas de cuáles serían… al final, terminaron casi peleándose por ser el primer grupo en elegir.
El resultado de una acción tan aparentemente simple es un alto grado de motivación y rebajar el nivel de “formalismo” en el que algunas veces caemos con nuestros alumnos.

Summer School “Teaching Thinking”.

¿Cuándo tomas una decisión te paras a pensar las posibles opciones? ¿Y las  consecuencias de cada opción? ¿Y la importancia que tiene cada consecuencia? ¿Eliges cuál es la mejor opción a la luz de las consecuencias? ¿O simplemente tomas una decisión sin analizar todas las consecuencias?

Esto es un simple mapa de pensamiento que todo el mundo debería utilizar para tomar correctas decisiones.

¿Por qué no enseñarles a los niños desde pequeños a pensar bien?

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Pero… ¿Por qué pensamos mal? Porque realizamos un pensamiento superficial, precipitado, poco claro y desorganizado. ¿Y cuándo ocurre esto? Cuando tomamos decisiones, resolvemos problemas, predecimos, explicamos causas, comparamos y contrastamos, etc.  ¿Y cómo podemos solucionarlo? Con Destrezas de Pensamiento. Se trata de realizar un tipo específico de pensamiento de manera cuidadoso y con destreza.

Las piedras angulares de las aulas del siglo XXI son pensamiento, comunicación y colaboración. Con el “TBL” (Teaching Based Learning) se trabajan las tres. En la cultura de pensamiento se trata de realizar una “infusión” del pensamiento crítico y creativo en la enseñanza de los contenidos curriculares. Es decir, activar el potencial del estudiante para mejorar el aprendizaje y el pensamiento de calidad.

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Muchos maestros han reconocido que la metodología de enseñanza estándar que enfatiza la memoria y el aprendizaje por repetición es ineficaz a la hora de conseguir un aprendizaje profundo, significativo y duradero. Con las lecciones TBL, el alumno aprende una serie de destrezas de pensamiento que luego usa para explorar el contenido curricular importante con más profundidad que la obtenida a través de la instrucción basada en un aprendizaje memorístico. Produce un pensamiento rico, una comprensión profunda y un aprendizaje duradero. Estos son algunos de los múltiples beneficios que se obtienen de la cultura del pensamiento.

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Las dos primeras semanas de julio, estuve en Madrid en el CTT Summer Institute presentado por Robert Swartz y Viridiana Barban.  Se trata del primer paso en el proceso de certificación como profesor TBL. Durante la primera semana, estuvimos aprendiendo destrezas de pensamiento analítico, crítico y creativo como: pensar sobre las partes y el todo, comparar y contrastar, toma de decisiones con destreza, resolución de problemas, predicción con destreza, explicación causal con destreza, desarrollar ideas creativas y creación de metáforas.

Durante la segunda semana, exploramos nuevos caminos para trabajar la metodología TBL y hacerla más inclusiva. Para ello, estuvieron Antonio Márquez, Paulina Bánfalvi y Óscar Campo compartiendo propuestas en las que han estado trabajando. Nos las mostraron y estuvimos viendo como podíamos adecuarlas para que fueran todavía más inclusivas. Nos enseñaron a programar teniendo en cuenta tanto las necesidades que presentan dificultades de aprendizaje como para los alumnos de alta capacidad y nos mostraron cómo las lecciones TBL pueden proporcionar un marco cooperativo en el que cada estudiante encuentra la oportunidad de ir más allá y profundizar más en sus procesos de aprendizaje y en su desarrollo de habilidades de pensamiento, y al mismo tiempo compartir sus resultados y experiencias con todo el grupo.

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El marco de enseñanza del aprendizaje basado en el pensamiento se estructura en tres momentos: el pensamiento activo y la metacognición, los cuales paso a describir:

  1. La realización del mapa de pensamiento:

Hacer explícito qué hace que el pensamiento se realice con destreza mediante la elaboración y registro del mapa de pensamiento en colaboración con los estudiantes. Pero solo se hará con los alumnos la primera vez que se utilice una destreza. El mapa de pensamiento se quedará de manera visual en el aula para que lo puedan utilizar cada vez que utilicen de nuevo esta destreza. Irá variando según la edad de los alumnos.

  1. El pensamiento activo:

Involucrar a los estudiantes en la práctica de este tipo de pensamiento: que piensen con destreza sobre algo importante del currículo. Guiarlos a través del mapa de pensamiento. Se trata de realizar la destreza de pensamiento en el organizador gráfico.

  1. La metacognición:

Animar a los alumnos a pensar sobre su forma de pensar (metacognición) ayudándoles a guiarse a través de las preguntas del mapa de pensamiento. Es recomendable que la escalera de metacognición esté siempre visible en el aula.

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Más concretamente dicho, los pasos que hay que llevar a cabo para la enseñanza de las lecciones de infusión son los siguientes:

  1. Establecer contenidos y objetivos.
  2. Seleccionar la destreza de pensamiento más eficazpara trabajar ese contenido concreto.
  3. Elegir los materiales que se van a utilizar y planificar la lección.
  4. Presentar la destreza de TBL que se va a practicar con un ejemplo sencillo que variará dependiendo de la edad de los alumnos.
  5. Presentar el mapa de estrategias de pensamiento y las preguntasque guiarán al alumno en el proceso cognitivo más eficaz para conseguir los objetivos que se plantean. Si es la primera vez que van a realizar esa destreza de pensamiento, se co-construye el mapa con ellos.
  6. Comenzar la lección con la lectura de los materiales y la puesta en común en el grupo.
  7. Definir la pregunta o preguntas que deberán responder los alumnos al final de la actividad.
  8. Trabajo en grupo de los alumnos.Los estudiantes leen, comparten, contrastan puntos de vista y aclaran dudas en equipo con la ayuda del profesor. Así, los alumnos son los protagonistas de la lección y no el maestro. Los grupos siguen el mapa de pensamiento y rellenan el organizador gráfico conforme van encontrando las respuestas.
  9. Puesta en común. Todos los grupos exponen sus ideas, debaten y se recogen las conclusiones en un organizador gráfico común que se escribe en la pizarra. Un secretario o el mismo profesor van recogiendo en un organizador general todas las aportaciones de los alumnos.
  10. Metacognición. Los alumnos reflexionan sobre lo que se ha aprendido y el proceso seguido para ello ayudándose de la escalera de metacognición.

Lo mejor de la metodología TBL es que es compatible con cualquier otra metodología como por ejemplo el aprendizaje cooperativo. Los alumnos tienen que respetar lo que dicen los compañeros, autorregularse, compartir sus pensamientos, se enriquecen de lo que piensan los demás, etc.

Al fin y al cabo, se trata de hacer pensar a los alumnos con una rutina de pensamiento y después escoger la destreza más adecuada para responder a la pregunta que se han hecho los alumnos.

¿No pensáis que el mundo iría mejor si nos parasemos a pensar antes de hacer cualquier cosa? Entonces enseñemos a los niños a pensar bien desde pequeños.

Porque… todos los alumnos  pueden llegar a ser buenos pensadores.

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  • Carmen García Penalva

 

Reseña sobre “50 juegos sonoros para el Autismo”.

El presente libro contiene ejercicios para trabajar con niños y personas con Autismo, individualmente y en grupos reducidos.

Cada actividad se presenta a través del sistema de anticipación visual usando los pictogramas de Arasaac y una descripción acompañada de la imagen descriptiva del juego y los objetivos que se están reforzando.

Entre los objetivos se han privilegiado los sensoriales y se da una pequeña información sobre estos en la introducción. Además, el prólogo de Anabel Cornago enriquece el texto con información sobre la importancia del movimiento en este colectivo.

No son necesarios conocimientos musicales para realizar las actividades y muchas no requieren el uso de instrumentos musicales y otras usan material reciclado, pero todas han sido creadas para ser utilizadas por profesionales de la educación, de la salud y familias con personas con Trastorno del Espectro Autista.

 

Para mi, el sentido del aprendizaje es absolutamente armonioso y respetuoso.

 

Así que este texto nace con el objetivo también de transmitir esta armonía a la intervención con los niños y para esto se utilizan herramientas de diferentes disciplinas, de las cuales tengo formación académica.

Encontraremos por ejemplo ejercicios para equilibrar a nivel propioceptivo y táctil a través de presiones del Shiatsu o de nociones de percusión corporal. Además utilizaremos el elemento agua para conectar con las emociones y la fluidez.

Usaremos el movimiento corporal de forma sistemática para trabajar diferentes niveles de motricidad y regular el sistema vestibular.

Aprenderemos nociones sobre el ritmo y la melodía, y como usar estos para aprender nociones curriculares como los números, los colores, las dimensiones espaciales, los animales, etc.
Haremos música con el cuerpo, con instrumentos de pequeña percusión, con la voz y con otros elementos.
Usaremos utensilios de casa y material reciclado para realizar las actividades propuestas, y así, abaratar los costes de los instrumentos.”

 “…encontraremos maneras de compartir a través de los ejercicios, la importancia del estar juntos, unidos, diferentes, disfrutando del maravillo arte de aprender jugando.‘‘


Sabina Esposito,  Musicoterapeuta y Terapeuta Corporal especializada en Autismo, Parálisis Cerebral y trabajo preventivo.

Creadora del proyecto solidario:  Yo También toco, cuyo objetivo es ofrecer musicoterapia a niños con afectaciones neurológicas graves a través de becas de terapia.

Nos presenta su nuevo libro: “50 Juegos Sonoros para el Autismo“.

 

 

 

 

 

www.musicoterapianeuromotriz.com

Reseña sobre el libro “Educación emocional y apego”.

Todos experimentamos y mencionamos varias veces a lo largo del día el concepto de emoción pero, ¿realmente sabemos qué es una emoción y qué ocurre en nuestro cerebro y cuerpo cuando nos emocionamos?

Una emoción es una reacción de tipo involuntaria y subjetiva que surge como consecuencia de algún acontecimiento externo o fruto de la imaginación de la persona que la está experimentando. Por lo tanto, no somos conscientes de nuestras emociones ni tenemos control sobre ellas. Lo que sí que podemos controlar es la conducta asociada a la emoción pero no la emoción en sí. Veamos un ejemplo. Luis está muy enfadado con sus compañeros de clase porque en el patio no le han dejado jugar al fútbol. Cada vez que nos planteamos una meta, si no somos capaces de conseguirla, aparecerá, inevitablemente, la emoción de rabia. Luis no ha podido evitar que surja la rabia por el hecho de que no le dejen jugar al fútbol, pero lo que sí que puede hacer, en caso de que esté en condiciones y tenga las suficientes herramientas para ello, es controlar su conducta. El pequeño Luis está furioso, eso es inevitable, pero ha sido capaz de controlar la conducta asociada a la rabia, puesto que no les ha insultado ni pegado, conductas a las que te invita la rabia. Por lo tanto, es importante que diferenciemos entre emoción y conducta. La primera es siempre legitima e involuntaria, pero somos responsables de las conductas que llevamos a cabo y de gestionar de manera adecuada las emociones.

Las emociones tienen una serie de características que es importante que conozcamos como maestros para poder ayudar a nuestros alumnos a gestionarlas de manera adecuada y sana:

  • Ocurren irremediablemente
  • Involuntarias, automáticas e inconscientes
  • Subjetivas
  • Intensas
  • Necesarias para la supervivencia
  • Breves
  • Se acompañan de sensaciones corporales, pensamientos y acciones o conductas

Cuando hablamos de educación emocional, uno de los conceptos más relevantes e interesantes es el de empatía. Podemos decir que la empatía es la capacidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro. De hecho, etimológicamente empatía viene del griego “empathos” que quiere sufrimiento con el otro. Imaginemos la siguiente situación. Vas dando una vuelta por la calle cuando de repente, en lo alto de un edificio, ves un funambulista encima de un cable que está pasando de un edificio a otro. ¿Qué sentirías? Seguro que miedo, indefensión, tensión… ¿Por qué llegamos a sentir las mismas emociones que siente el funambulista? Porque empatizamos con él a pesar de que nosotros no estemos en ese cable. Lo mismo nos ocurre cuando estamos viendo una película. Nos enfadamos con el protagonista, sentimos miedo como también lo siente al niño al que le persiguen unos perros y lloramos cuando el protagonista está triste por algún fatal desenlace. En esto consiste ser empáticos. Es importante añadir un matiz. Decíamos que la empatía es la capacidad de meterse en los zapatos del otro, pero debemos tener en cuenta, y esto es determinante, que esos zapatos no son nuestros. Decía Martin Hoffman, uno de los grandes investigadores y entendidos de este constructo, que la empatía es una respuesta afectiva más acorde con la situación del otro que con la de uno mismo. Por eso cuando vamos a un tanatorio decimos “te acompaño en el sentimiento”, es decir, sé cómo te puedes estar sintiendo, pero yo no he sufrido la perdida, no son mis zapatos.

En este punto es importante señalar que para que se desarrolle correctamente la empatía y la regulación de las emociones es necesario, imprescindible diría yo, que exista “un otro” que se haya mostrado sensible con nosotros. Pensad una cosa: ¿cuántas de las habilidades, destrezas y estrategias que tenéis hoy en día las habéis aprendido de “un otro”? Todas. Todo lo que sabemos hacer actualmente, salvo los reflejos, lo hemos aprendido de otras personas (padre, madre, hermanos, amigos, abuelos, profesores, etc). De ahí la gran importancia de que en nuestra infancia tengamos “un otro” que nos enseñe y ayude a desarrollar habilidades emocionales tan importantes como la empatía, la autorregulación emocional, etc.

El apego es una vinculación afectiva bidireccional pero asimétrica que se da entre un niño y sus cuidadores principales, que generalmente suelen ser los padres. Por lo tanto, es el niño quien se apega a la madre, pero la madre no debería apegarse a su hijo, ya que, como decíamos, el vínculo afectivo que se da en el apego es asimétrico. Los padres nos vinculamos con nuestros hijos pero no nos apegamos. En caso de que los padres se apeguen a su hijo, esto podía derivar en una relación de dependencia mutua nada positiva para ninguna de las partes. El niño nos necesita para sobrevivir, pero nosotros no necesitamos a nuestros hijos para sobrevivir.

Existen un total de cuatro estilos de apego: seguro, evitativo, ansioso-ambivalente y desorientado.

El apego seguro tiene una serie de características idiosincrásicas que lo diferencian de los otros tres estilos de apego inseguro. Los estudios llegan a la conclusión de que los padres seguros generan y desarrollan un apego seguro en sus hijos en un 70% de los casos. Lo mismo pasa con los apegos inseguros. Por eso decimos que el apego es transgeneracional, ya que se transmite de generación en generación. Las dos características básicas del apego seguro son la capacidad de protección e intimidad de los padres hacia sus hijos y el fomento de la autonomía y la exploración.

 

En caso de que los padres se apeguen a su hijo, esto podía derivar en una relación de dependencia mutua nada positiva para ninguna de las partes.

 

En el apego evitativo los padres evitan constantemente las conversaciones de contenido emocional de sus hijos. Cuando los niños se sienten tristes o sienten miedo, los padres no atienden emocionalmente a sus hijos, de ahí el nombre de evitativo. Son padres que fomentan más los aspectos intelectuales, musicales y deportivos, por lo que activan más el hemisferio izquierdo.

Los padres con un estilo de apego ansioso-ambivalente responden de manera irregular ante las necesidades emocionales de sus hijos, lo que genera en el menor una sensación de incertidumbre, ansiedad e imprevisibilidad. Son padres que se ahogan en los problemas emocionales de sus hijos, activando más el hemisferio derecho que el izquierdo. Si en el apego evitativo lo que se compromete es la intimidad y la seguridad del niño, lo que se ve restringido en el apego ansioso-ambivalente es la autonomía y la exploración (curiosidad).

Y en el último tipo, apego desorientado, que se da en un 10% de la población, encontramos que la figura de protección es, a la vez, figura de miedo y de terror. Son padres negligentes, abusadores, maltratadores y con trastornos psiquiátricos (trastorno límite de la personalidad, esquizofrenias, bipolaridad, etc).

Es de suma importancia conocer los diferentes tipos de apego tanto en el ámbito familiar como en el educativo o escolar. Cuando los padres, por diferentes motivos, no son capaces de ofrecer a sus hijos contextos de seguridad, protección y confianza, ahí es cuando entra en acción el profesor. Los maestros son las figuras de segunda oportunidad. Cuando en el contexto familiar no se aportan las características necesarias para desarrollar un apego seguro, son los maestros los que pueden suplir a los padres y cumplir con esta función. Es por ello que se hace imprescindible que tanto padres como maestros sepan cómo desarrollar un vínculo seguro en los niños.

El martes 4 de septiembre salió (por fin) a la venta el libro “Educación emocional y apego. Pautas prácticas para gestionar las emociones en casa y en aula” publicado por la editorial Planeta, en concreto por Libros Cúpula. En este libro de carácter divulgativo, el psicólogo y profesor universitario Rafael Guerrero se adentra en el interesante mundo de las emociones, los afectos y los vínculos de apego. Es un magnífico manual eminentemente práctico dirigido a padres, maestros, profesionales… en definitiva, a toda persona que esté interesada en ahondar en el mundo emocional de los pequeños (y de los no tan pequeños). En el libro se abordan temas como la importancia de la teoría del apego, los diferentes estilos de apego, diferencias entre necesidades y deseos, neuroeducación de las emociones, la empatía, cómo podemos hacer de nuestros hijos y alumnos unos expertos emocionales, estrategias específicas de gestión emocional, etc. Y todo ello con un lenguaje claro, sencillo y con muchos casos prácticos para comprender bien los diferentes conceptos explicados en relación a las emociones y el apego. Además, le acompañan con interesantes reflexiones profesionales con un amplio conocimiento y recorrido en relación a las emociones y el apego como son Mar Romera, Francisco Mora, Begoña Ibarrola, Marisa Moya, Roberto Aguado, Álvaro Bilbao, Carlos González, Rafael Bisquerra, Rosa Jove y Silvia Álava entre otros.

 

El profesor universitario Rafael Guerrero se adentra en el interesante mundo de las emociones, los afectos y los vínculos de apego. Es un magnífico manual eminentemente práctico dirigido a padres, maestros, profesionales.

Cambios radicales de aulas. Aprovechar el trabajo de cada clase.

Comienza el curso escolar y es hora de ponerse en marcha. Se supone que el alumnado debe entrar en clase, colocar su mochila y permanecer durante horas sentados y escuchando a los profesores en sus asientos “rígidos” durante horas.

Como directora del CEIP LAJARES, tengo muy presente que el colegio es de los niños y por tanto, debemos hacer todo lo que esté en nuestras manos para ofrecerles espacios estimulantes, acogedores y donde incluso el mobiliario esté ligado al uso de nuevas metodologías.

Es antinatural intentar que el alumnado permanezca en silencio y esté sentado en espacios poco flexibles durante tantas horas. Hay que introducir movimiento dentro de las aulas. Dicho movimiento puede fortalecer exponencialmente el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde hace dos cursos llevo aplicando de forma progresiva lo que yo llamo, “cambios radicales de aulas”, y no es otra cosa que conocer y aprovechar todas las posibilidades de trabajo que me ofrezca cada clase.

En ocasiones llegamos a las aulas y hacemos pocos cambios por comodidad, falta de tiempo, o puede que por falta de ideas. A su vez el profesor anterior también la había dejado así por lo mismo, y entramos en un ciclo que no termina nunca.

La escuela moderna tiene que adaptarse y ser consciente de que el mobiliario ha quedado desfasado.

El diseño del espacio puede cambiar el modo de pensar, funcionar y reaccionar. Este tipo de aulas más flexibles incentivan al alumnado a tomar sus propias decisiones. Se trata de permitir la libertad de movimiento, y modificar la mentalidad de la comunidad educativa. Al modificarlas y sacar el máximo partido de ellas, nos permite crear nuevas realidades.

Un cambio radical de aula, consiste por lo tanto en una planificación previa del profesor/a, donde se van recogiendo diferentes aspectos como:

  • Mobiliario del que disponemos.
  • Espacios que queremos priorizar o crear.
  • Temática para la ambientación del aula, y de ahí la elección de los colores.
  • Limpieza y organización de roperos y cajones.
  • Diseñar la decoración para no poner elementos en exceso.

¿El resultado? Un aula que invita a ser visitada, donde el alumnado aprende de forma respetuosa y donde se sienten cómodos para poder desarrollar todo su potencial cada día. Loia González Montenegro

Educar sin castigos, con empatía… ¿pero también sin premios?

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Este sigue siendo un tema controvertido y no porque no existan razones para actuar y educar sin gritos, castigos ni premios, sino por el sentimiento de culpa que nos provoca el hecho de no hacerlo (de no saber hacerlo) y de tener tan arraigado un modelo en nuestro interior de acción/reacción, un modelo basado en el paradigma de las escuelas tradicionales las cuales siguen un modelo conductista creado en base al premio y al castigo, en notas, en positivos y negativos, aplicando las consecuencias siempre desde una forma externa (modelo que hemos “mamado” desde pequeños).

Somos conscientes de que vivimos un cambio, de que estamos en una transición educacional. Somos conscientes de que queremos educar a nuestros hijos y/o alumnos de manera respetuosa, escuchamos y leemos que ahora se educa sin castigos y nos queremos subir a un carro sin darnos cuenta de que primero hemos de empezar por nosotros, por “limpiarnos” de creencias antiguas que dominaban nuestro paradigma para así poder entrar de lleno en el nuevo paradigma educacional sin sentimiento de culpa, sin auto fustigarnos por nuestro proceso.

Como acabo de mencionar un poco más arriba, las escuelas tradicionales siguen un modelo conductista. ¿Qué significa esto a grandes rasgos? Bajo la psicología conductista, el niño es como una tábula rasa en el que nosotros, como educadores, podemos meter de todo, modelarlo como nos guste y convertirlo en el tipo de ciudadano que queremos en nuestra sociedad. Por lo tanto, se dejan a un lado las diferencias individuales, las diferencias de aprendizaje y la propia esencia de cada niño (aplico a todos lo mismo, al mismo tiempo, al mismo ritmo y todo tiene que salir bien).

Los principios de este modelo conductista son:

  • Principio de condicionamiento clásico (Pavlov). Si estoy pintando un dibujo y alguien me grita y me riñe, puedo condicionarme y pensar que pintar es desagradable y peligroso.

  • Principio de condicionamiento operante (Skinner). Aplicando premios y castigos se condiciona la voluntad y la conducta de los animales( y la de los humanos).

Hago un paréntesis aquí para comentar que muchas escuelas, conscientes de una educación más respetuosa, comentan que no aplican refuerzo negativo, que no hay castigos y que se centran en el refuerzo positivo, pero no se están dando cuenta que no puedes aplicar una cosa sin aplicar la otra. Recompensa y castigo son las dos caras de una misma moneda y no se pueden aplicar por separado.

Por ejemplo: supongamos que utilizo en el aula con los niños/as los puntos positivos. Si tengo a muchos niños/as con un montón de puntos positivos pero otros con muy poquitos puntos o ninguno, ésto vendría a ser como un castigo para ellos. El punto positivo se ha convertido en algo deseado para ellos y no conseguirlo es como un castigo. Aparte de que con este sistema generamos una espiral de comparación entre unos y otros, por lo que se generan conflictos y daños en la autoestima. Todo esto generado por el adulto, quien de manera externa, con sus juicios , valora en cada niño y niña lo que está bien y lo que no lo está.

Por lo tanto, si existe el “muy bien” también existe el “muy mal” , aunque no se nombre y de esta dicotomía es muy difícil de salir.

Existe también la tendencia de justificarse:

“No, no… Aquí en este colegio sólo aplicamos refuerzo positivo”.

 

Existe el refuerzo positivo y también el refuerzo negativo. El refuerzo negativo no es un castigo, sino que es algo que hace que la conducta aumente, que haya más probabilidades de que se repita esa conducta. Luego está el castigo, pero existe también el castigo positivo y el castigo negativo.

El castigo positivo: Sería el castigo en el que yo doy algo: doy un chillido, un cachete, una amenaza…Impongo algo, una consecuencia externa desagradable.

El castigo negativo: Sería aquél en el que te quito algo que te gusta: te quedas sin recreo, te quito un punto…Te quito algo que era agradable para ti.

El refuerzo positivo sería dar algo: un punto positivo, un dulce , un premio…

El refuerzo negativo sería quitarle algo , que no le guste, al niño/a; por ejemplo:” Si hacéis estos trabajos no hay examen”.

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Todos estos refuerzos y castigos , ya sean positivos o negativos, a corto plazo tienen una eficacia pero a largo plazo no, ya que lo que estamos haciendo es que toda la motivación y constancia del niño provengan de un control externo. Cuando este control externo (premios o castigos)deja de existir el niño deja de hacer las cosas, de interesarse, de estudiar, de hacer los deberes… No han interiorizado el por qué hacer algo. Lo hacen porque hay un chillido, un punto positivo…No hacen un trabajo porque quieran aprender más , o dejan de pegar porque entienden que dañan al otro…

Plantearnos qué razones queremos que los niños tengan para hacer las cosas (razones internas: interiorización de valores , empatía. O razones externas: todo bajo el control del educador/policía represor / compensador) provocarán un cambio de mirada hacia la Educación y un cambio pedagógico.

Y recordemos que:

El castigo.

El castigo provoca tensión y hace que el cerebro se estrese, por lo tanto, bajo ese estrés, la memoria no retendrá mucha información. A nivel emocional, se genera frustración y rabia porque te imponen límites externos que no entiendes y que tienes que acatar sin más. Estamos provocando relaciones de sumisión , de obediencia ciega, de conformismo…

El premio.

El premio no se ve tan claro de erradicar como el tema de erradicar el castigo.¿Cómo no vamos a darle un premio a un niño?. El premio ( o las alabanzas , el “muy bien”), utilizado para guiarte hacia donde yo quiero, sigue siendo un condicionante externo y los niños se desconectan de sí mismos; generamos niños/as indecisos, que no hacen las cosas porque les gusta o por el placer que les evoca sino por si está bien o si está mal. Se desconectan de su creatividad. Cuando hay premios después de un proceso creativo, el proceso creativo se vuelve más pobre porque estoy pensando en qué le puede gustar al maestro o al juez que me va a dar el premio. Dejo de asumir riesgos, no soy creativo, porque me da miedo no conseguir el premio.

Después crecen , llegan a primaria o a secundaria , se les pregunta : ¿Qué queréis hacer?Y no lo saben. Han pasado muchos años desconectados de sí mismos. No se les ha dejado decidir ( ni siquiera si tenían que pintar con rotulador o ceras), sino que han sido guiados todos esos años bajo “lo que estaba bien” o “lo que estaba mal”.

Interaccionar con diferentes experiencias, vivencias y contenidos, hará que en su interior el niño tenga un sentido de “qué me gusta”, “qué quiero para mi vida”, “qué es lo que me motiva”…

Delante de todo ésto, entonces ¿qué podemos hacer?

 

Podemos dejar que la consecuencia natural de cada acto se vaya dando por sí sola (si rompo algo, lo arreglo; si pego a alguien me enfrento a la emoción de esa persona…) y trabajar desde ahí, la empatía, ponerte en el lugar del otro y hacer las cosas , o no hacerlas, porque conozco bien esas emociones y porque me nace ese sentimiento de contribuir al bienestar.

Al principio, en los primeros años será una empatía más física (si lloran, lloro) relacionada con el sentido corporal. No existe la separación de esta es mi emoción y esta es la tuya. A los 2-3 años ya entienden lo que es el “yo” y lo que es “otra persona” , sin embargo no entienden la teoría de la mente, la parte prefrontal , en la que ubicamos las funciones ejecutivas, está aún en desarrollo, es decir, no entienden que existe un mundo de otra persona diferente al mío. Todavía no nace la conducta de compasión, de acercarse al otro. Con 4 años empiezan a entender que el otro siente una cosa aunque yo sienta otra. Sobre los 6 años el tema de la empatía va madurando y los niños son capaces de reconocer de forma clara, lo que siente el otro ( es una empatía emocional). Hacia 5º o 6º de primaria se desarrolla la empatía cognitiva: entender que bajo una misma situación existan diferentes pensamientos i/o reacciones.

¿Qué más podemos hacer? Centrarnos en intentar desarrollar la capacidad de observar sin juzgar. Esto marcará realmente una diferencia educacional tan grande que hasta me atrevería a decir que la raza humana evolucionaria del “homo sapiens sapiens” a vete a saber cuál, pero seguro que habría un cambio enorme a nivel de conciencia.

“Observar sin juzgar…” sí… y observarte a ti mismo ¡sin juzgarte!. ¿Por qué? Porque aunque queramos cambiar tenemos unos patrones adquiridos muy arraigados y una creencias y distorsiones cognitivas que nos limitan…Este cambio que queremos necesita tiempo, el cerebro necesita establecer nuevas redes neuronales. Y , sobre todo, necesitamos constancia: En vez de juzgar el dibujo de un niño como muy bonito,o como raro, o alabarlo , o reírnos podemos observar sin juzgar y , si queremos comentarle algo, podemos quizás decirle: veo que te ha gustado pintar con el color azul ( por ejemplo).

¿Quiero decir con ésto que nunca puedo dar mi opinión ni alabar? No…Lo que quiero decir es que quizás tu opinión no te la ha pedido el niño, y que en el que caso de que se la des, seas consciente que es tu mente subjetiva la que da la opinión y sepas que tu opinión no es la “verdad verdadera”, y que entiendas que puedes dañar la autoestima del niño si vas a dar tu opinión o tu alabanza delante de más niños.

Para finalizar y, en referencia a educar sin castigos ni recompensas, también quiero aclarar que ésto no significa educar sin límites, sino todo lo contrario, pero éste será un tema para un próximo post.

Vamos juntos…

Fuente: Marta Martínez Lledó. Eva Carrillo Toríbio.

Entrevista al Dr. Francisco Mora Teruel

Entrevista realizada al Dr. Francisco Mora Teruel durante el I Congreso Mundial de Educación EDUCA 2018.

Pincha en la imagen para ver la entrevista completa:

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